© С.Е. Фатькина

Книгопечатание развивается уже полтысячи лет, и практически с самого начала печатная книга виделась как массовое средство обучения, способное двинуть вперёд семимильными шагами просвещение народа. К изумлению оптимистов, этого не случилось, и, несмотря на наличие учебников до сих пор уровень образования даже в развитых странах оставляет желать лучшего.

Ещё в XVII веке великий Коменский понял, что наряду с другими факторами причиной такого положения в образовании является педагогически дефектный учебник. Опираясь на общую теорию познания того времени и своё собственное представление о процессе индивидуального учения, Коменский пришёл к революционному по тому времени выводу, что ключом к успеху всякого учения, и учебника в том числе, является следование принципу наглядности в обучении.

Это было существенное педагогическое открытие, улучившее качество обучения. Его эффекта хватило на добрых полтораста-двести лет, пока главным требованием к образованию было элементарное просвещение народа: читать, писать, считать.

Развитие цивилизации, промышленная революция стали предъявлять повышенные требования к образованию, главное их которых – усвоение нарождающихся наук о природе и обществе и умение применять их на практике. Вместе с повышением требований к образованию стали развиваться науки об образовании и в первую очередь психология.

Пионерские работы в этой области в России связаны с именем известного учёного XIX века Константина Дмитриевича Ушинского, который спустя 200 лет после Коменского сумел усмотреть важное дополнение к золотому правилу обучения, очень образно высказанному в его известном афоризме: «Учащиеся битые часы проводят в классах без дела в руках, без мысли в голове». Этим афоризмом Ушинский открыл новый этап в развитии теории обучения – деятельностного, а не только созерцательного (по Каменскому) характера процесса обучения.

Дальнейшее развитие теории учебника тормозилось слабым прогрессом психологической науки, связанным, видимо, с бурными событиями ХХ века. Будем надеяться, что наиболее продуктивные идеи современной психолого-педагогической науки станут новым толчком к развитию теории учебника и совершенствованию педагогических свойств будущих учебных книг и обучающих программ.

В мире и даже отдельной стране издаются сотни и тысячи названий учебников миллионными тиражами ежегодно. Постоянно увеличивается их ассортимент и объём, что не сопровождается улучшением их качества. Более того, стихийность в методике создания учебников ведёт к тому, что даже ценные находки и накопленный опыт в их построении проходят незамеченными, не воспроизводятся в других учебниках и теряются вместе с естественной сменой авторов учебников по одному и тому же предмету.

Учитель и учащихся сталкиваются в настоящее время с проблемой выбора учебника из ряда возможных, имеющихся сегодня на свободном рынке. В этом поиске и тот, и другой действуют практически с закрытыми глазами, поскольку понять, насколько хорош или плох учебник, бегло перелистывая его, невозможно. Экспериментирование же в выборе учебника требует много времени и денег.

Выходом из этой ситуации, по мнению некоторых авторов, мог бы служить своеобразный паспорт учебника, который должен публиковаться и комментироваться в предисловии к учебнику с тем, чтобы учитель мог достаточно чётко представлять себе дидактические свойства учебника и при сомнении в определённых его характеристиках квалифицированно проверить их дидактическим анализом.

При анализе учебников по истории приходится учитывать, что в соответствии с законодательством Российской Федерации содержание образования определяется государственными образовательными стандартами. На федеральном уровне общероссийский инвариант содержания образования регламентируется федеральным компонентом стандарта, национально-региональные аспекты – региональными компонентами.

Вместе с тем, все эти соображения – пока ещё идеальная конструкция, поскольку государственный стандарт основного общего образования вводится в действие федеральным законом, который к настоящему времени ещё не принят. В переходный период содержание образования регулируется временными требованиями, служащими ориентирами для авторов программ, учебников и пособий для учащихся.

Таким образом, сформулировать единые общероссийские требования к качеству учебных книг по истории в условиях несформированного правового поля более чем непросто.

Помимо этого, надо понимать, что в постсоветской России формируется новая парадигма вариативного школьного образования. Применительно к школьному преподаванию истории принцип вариативности означает отмену единой государственной программы и единого государственного учебника по истории. Он предполагает многообразие научных подходов, реализуемых авторами учебников, а соответственно, и многообразие самих учебников.

Однако в свете последних дискуссий, о которых мы упоминаем в начале статьи, возникает закономерный вопрос: имеет ли система вариативного образования в России достаточный «запас прочности»?

В такой ситуации речь может идти лишь о примерных критериях:

1. Наличие основного текста, объединенного общей оценкой, авторской концепцией курса, которая не противоречит общим целям школьного исторического образования и, конечно, общероссийским ценностям и приоритетам образования в целом;
2. Целостное, научное, объективное освещение исторического прошлого и вместе с тем яркость авторского текста, способного пробуждать у учащихся живые образы исторической эпохи и стимулировать собственные размышления;
3. Соблюдение структуры учебного текста, оформленного по разделам, главам, параграфам с равномерным объемом структурных единиц учебной книги, соответствующим познавательным возможностям учащихся определенного возраста;
4. Сбалансированное и продуктивное включение в учебник дополнительных иллюстративных материалов, пояснительных текстов, справочных и библиографических разделов;
5. Многоуровневый и разнообразный методический аппарат, актуализирующий все элементы учебного пособия;
6. Четное представление автора о месте своего учебника в структуре школьного исторического образования, а также о познавательных возможностях и интересах учащихся определенной возрастной группы, о специфике разных типов и видов образовательных учреждений;
7. Структурная и содержательная завершенность учебно-методических комплексов по вертикали и горизонтали образовательного процесса.

Разумеется, эти критерии в своей совокупности также пока ещё остаются идеальной конструкцией. На практике все гораздо сложнее, противоречивее, в реальности речь может и должна идти не о механическом сокращении количества учебников, а о совершенствовании механизма экспертизы, учитывающего современные тенденции развития школьного образования в стране и в мире.